Από τις τέσσερις δεξιότητες σε μια γλώσσα (παραγωγή γραπτού λόγου, παραγωγή προφορικού λόγου, κατανόηση γραπτού λόγου, κατανόηση προφορικού λόγου), η διδασκαλία...
των Αρχαίων, οφείλει να στοχεύει μόνο σε μία, την κατανόηση γραπτού λόγου.
Γιατί το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών είναι το πιο βαρετό μάθημα της πρώτης Γυμνασίου; Γιατί μαθητές άριστοι στα άλλα μαθήματα έχουν τόσο χαμηλές επιδόσεις και, το κυριότερο, δεν συναρπάζονται από αυτό το μάθημα; Φταίνε οι μαθητές; Φταίνε τα βιβλία; Φταίνε οι καθηγητές; Τα αρχαία είναι δύσκολα; Να καταργηθούν τα αρχαία; Τα αρχαία είναι αναγκαίο κακό; Είναι απαραίτητα τα αρχαία για να μάθουμε να μιλάμε σωστά τα νέα ελληνικά; Ερωτήματα που κάθε τόσο επανέρχονται στον δημόσιο διάλογο, σηκώνοντας κύματα αντιδράσεων, ένθεν κακείθεν.
Δεν πιστεύω ότι τα αρχαία πρέπει να καταργηθούν από το Γυμνάσιο. Ούτε πιστεύω ότι τα αρχαία είναι αναγκαίο κακό, σαν ένα φάρμακο πικρό που πρέπει να το πιούμε για να γίνουμε καλά. Δεν πιστεύω, επίσης, ότι τα αρχαία είναι απαραίτητα για να μάθουμε να μιλάμε σωστά τη γλώσσα μας.1
Σε όλη την Ευρώπη οι μαθητές μαθαίνουν αρχαία (όλο και λιγότερο, είναι η αλήθεια), αλλά δεν το κάνουν γι’ αυτούς τους λόγους. Η Ζακλίν ντε Ρομιγί, θυμάμαι, σε μια διάλεξή της είχε αναφέρει έναν Γάλλο μαθητή, που όταν τον ρώτησαν γιατί μαθαίνει Αρχαία Ελληνικά, αυτός απάντησε: «Γιατί ο μπαμπάς μου μου λέει ότι δεν χρησιμεύουν σε τίποτε στη ζωή». Δεν θα ασχοληθώ εδώ με το ερώτημα: «γιατί πρέπει να διδάσκονται τα αρχαία;», αλλά θα επιχειρήσω να προσεγγίσω το ερώτημα «τι φταίει;» που διατύπωσα στην αρχή, καθώς και το ερώτημα «τι μπορούμε να κάνουμε;»
Αυτό που φταίει, νομίζω, είναι η όλη σύλληψη του μαθήματος των Αρχαίων, η οποία έχει παραμείνει η ίδια τα τελευταία σαράντα χρόνια, για να μην πω από τον 19ο αιώνα, σε πείσμα της αλματώδους προόδου που έχει επιτευχθεί στον χώρο της γλωσσοδιδακτικής, κυρίως από τη δεκαετία του ’80 και μετά. Δεν εννοώ τα βιβλία, αυτά έχουν αλλάξει, είναι πια πολύχρωμα, με εικόνες και ωραία πινακάκια. Τα αρχαία, όμως, εξακολουθούν να διδάσκονται με την παραδοσιακή μέθοδο «κείμενο-μετάφραση-γραμματική-ασκήσεις», σύμφωνα με την οποία διδάσκονταν όλες οι γλώσσες (ζωντανές και νεκρές) έως τα μέσα του προηγούμενου αιώνα. Ενώ, όμως, η διδασκαλία των ζωντανών γλωσσών εγκατέλειψε αυτό το μοντέλο, ακολουθώντας νέες μεθόδους, όπως την επικοινωνιακή προσέγγιση και, πιο πρόσφατα, τη «δρασιακή» προσέγγιση (approche actionnelle - διδακτική προσέγγιση προσανατολισμένη στη δράση) και τη διαφοροποιημένη Παιδαγωγική, η διδασκαλία των αρχαίων φαίνεται να παραμένει εγκλωβισμένη στο παραδοσιακό μοντέλο «κείμενο-μετάφραση-γραμματική-ασκήσεις».
Αν θέλουμε να ξαναδούμε την όλη σύλληψη και φιλοσοφία του μαθήματος των Αρχαίων, δύο είναι τα βασικά ερωτήματα στα οποία θα πρέπει αρχικά να απαντήσουμε:
*Ποιο είναι το κοινό-στόχος του μαθήματος;
*Τι στόχους έχει η διδασκαλία; Ποιες γνώσεις και ποιες δεξιότητες καλείται ο μαθητής να αποκτήσει;
Ποιοι είναι οι στόχοι της διδασκαλίας των Αρχαίων;
Θα ξεκινήσω από το δεύτερο. Τι πρεσβεύει η σύγχρονη προσέγγιση της διδασκαλίας των γλωσσών που, όπως είπαμε, εγκατέλειψε το παραδοσιακό μοντέλο «κείμενο-μετάφραση-γραμματική-ασκήσεις»; Ότι ο μαθητής και οι ανάγκες του πρέπει να είναι στο κέντρο του σχεδιασμού των μαθημάτων. Και ποιες είναι οι ανάγκες του μαθητή στην προκείμενη περίπτωση; Ο μέσος μαθητής θα κληθεί να γράψει στην κανονική ζωή του κείμενο στα αρχαία; Όχι βέβαια. Θα κληθεί να μιλήσει με κάποιον συνάνθρωπό του στα Αρχαία Ελληνικά; Οπωσδήποτε όχι. Θα χρειαστεί να κατανοήσει προφορικό λόγο στα Αρχαία Ελληνικά; Ούτε κατά διάνοια. Επομένως, από τις τέσσερεις δεξιότητες σε μια γλώσσα (παραγωγή γραπτού λόγου, παραγωγή προφορικού λόγου, κατανόηση γραπτού λόγου, κατανόηση προφορικού λόγου), η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, οφείλει να στοχεύει μόνο σε μία, την κατανόηση γραπτού λόγου. Η κατάσταση, εκ των πραγμάτων, είναι πολύ πιο απλή απ’ ό,τι για τις «ζωντανές γλώσσες», όπου ο μαθητής καλείται να αναπτύξει και τις τέσσερις δεξιότητες.
Με τον εντοπισμό αυτού του συγκεκριμένου στόχου και την επιλογή του ως κεντρικού σκοπού, με παράλληλο αποκλεισμό των άλλων τριών δεξιοτήτων, αυτόματα προκύπτει ένας νέος σχεδιασμός του μαθήματος των Αρχαίων. Θα αναφέρω δύο μόνο παραδείγματα:
Για έναν νέο σχεδιασμό του μαθήματος
Ο μαθητής δεν θα πρέπει να μαθαίνει απ’ έξω τις δασυνόμενες λέξεις (η αλήθεια είναι ότι λίγοι καθηγητές το ζητάνε αυτό πια) ούτε τους κανόνες τονισμού (που ως γνωστόν προέκυψαν κατά τους αλεξανδρινούς χρόνους, όταν η νέα φωνολογική δομή των ελληνικών δυσκόλευε τους Αλεξανδρινούς στο να προφέρουν σωστά τα κλασικά κείμενα). Τα πνεύματα και οι τόνοι υπάρχουν ήδη στα κείμενα που ο μαθητής καλείται να κατανοήσει. Αυτό που θα πρέπει να μάθει είναι να τα αναγνωρίζει και να μην παραξενεύεται με την παρουσία τους.
Δεν θα πρέπει να μάθει απ’ έξω να κλίνει π.χ. το ρήμα ἐστί ή να κάνει χρονική αντικατάσταση ενός ρηματικού τύπου. Οι αρχαίοι συγγραφείς γνώριζαν πολύ καλά όλους τους τύπους και τους έχουν γράψει σωστά στα κείμενά τους. Ο μαθητής θα πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζει αυτούς τους τύπους. Να ξέρει ότι το εἶ είναι τύπος του ρήματος ἐστί, 2ου προσώπου, ενικού αριθμού, χρόνου ενεστώτα, στοιχεία απαραίτητα για να κατανοήσει το κείμενο που έχει μπροστά του. Όλοι όσοι έχουμε διδάξει ή διδαχθεί ξένες γλώσσες ξέρουμε πόσο πιο εύκολη είναι η κατανόηση από την παραγωγή. Στην κατανόηση λοιπόν πρέπει να εξασκείται ο μαθητής, εκεί να διοχετεύεται η προσπάθειά του και οι πολύτιμες διδακτικές ώρες. Για να εξασκηθούμε και να κατακτήσουμε τον στόχο της κατανόησης, δεν χρειάζεται η παπαγαλία ατελείωτων (και, ας μην κρυβόμαστε, ανούσιων για έναν έφηβο) κλιτικών παραδειγμάτων. Και η λογική των ασκήσεων διαφοροποιείται. Είναι τελείως διαφορετικής αντίληψης μια άσκηση του τύπου: «Να μεταφέρετε τα ουσιαστικά στην ίδια πτώση του άλλου αριθμού» από μια άσκηση του τύπου «Πείτε σε ποιον αριθμό ανήκουν τα ουσιαστικά». Τα σημερινά βιβλία έχουν ασκήσεις και των δύο τύπων. Αν μοναδικός στόχος μας είναι η κατανόηση γραπτού κειμένου, τα βιβλία θα πρέπει να περιέχουν μόνο ασκήσεις κατανόησης, δηλ. μόνο του δεύτερου τύπου. Με αυτό τον τρόπο, θα φτάσουμε πιο γρήγορα στο επιθυμητό αποτέλεσμα, στην κατανόηση και, γιατί όχι, στην απόλαυση ενός αρχαίου κειμένου. Και οι διδακτικές ώρες που θα κερδίσουμε θα μπορούν να αφιερωθούν σε θέματα ουσίας και όχι τύπου: στις ιδέες και τις απόψεις που αναπτύσσονται στα κείμενα, θέματα πολύ πιο πιθανό να αγγίξουν τις εφηβικές ψυχές απ’ ό,τι μια χρονική αντικατάσταση.
Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, επομένως, πρέπει να είναι προσανατολισμένη προς την προσέγγιση/κατανόηση κειμένων αυθεντικών ή κατασκευασμένων.2 Η γραμματική, το συντακτικό και οι ασκήσεις θα υπηρετούν αυτό τον σκοπό και δεν θα είναι αυτοσκοπός. Ειδικότερα, το συντακτικό, αντί να περιορίζεται στην αναγνώριση μεμονωμένων φαινομένων, θα πρέπει να έχει κεντρικό ρόλο και να συνδεθεί με τη λογική, το ύφος, το νόημα του κειμένου. Έτσι ο μαθητής δεν θα παπαγαλίζει μεταφράσεις που του φαίνονται εξίσου ακατάληπτες με τα αρχαίο κείμενο, αλλά θα «βγάζει» τη μετάφραση μέσα από τη σύνταξη. Ίσως ακούγεται αυτονόητο, αλλά στην πράξη πολλά θα αλλάξουν αν ξεκινήσουμε από αυτή την αφετηρία: Ότι τα αρχαία τα μαθαίνουμε για να κατανοήσουμε τον πλούτο που κρύβουν τα κείμενά τους. Κατανοήσουμε και κείμεναείναι οι λέξεις - κλειδιά που μας χρειάζονται για την αλλαγή της προσέγγισης του μαθήματος των αρχαίων.
Είναι όμως η κατανόηση των κειμένων ο μόνος στόχος; Όχι. Τα αρχαία δεν είναι μια οποιαδήποτε γλώσσα για τους μαθητές και τις μαθήτριες στην Ελλάδα, αλλά είναι η γλώσσα από την οποία προέρχεται η γλώσσα που μιλάνε σήμερα. Ένας δεύτερος στόχος λοιπόν είναι η απόκτηση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων για τα αρχαία (διάκριση του «μαθαίνω τη γλώσσα» από το «μαθαίνω για τη γλώσσα») και ένας τρίτος είναι η προσέγγιση της σχέσης των αρχαίων με τα νέα ελληνικά.
Σχέση αρχαίων με τα νέα ελληνικά: Διδακτική της αλληλοκατανόησης
Θα αναφερθώ εδώ στον τρίτο στόχο, αφήνοντας τον δεύτερο κατά μέρος, ως πιο αυτονόητο. Και εδώ η διδασκαλία των αρχαίων δεν έχει παρά να ωφεληθεί από την πρόοδο και τις καινοτόμες ιδέες που έχουν αναπτυχθεί στη διδασκαλία των γλωσσών. Μια τέτοια καινοτόμος ιδέα είναι αυτή της αλληλοκατανόησης, που βασίζεται στην ικανότητα των ανθρώπων να μετατοπίζουν γνώσεις που έχουν αποκτήσει σε μια γλώσσα, ώστε να κατανοήσουν μιαν άλλη. Χάρη σε αυτή την ικανότητα μπορούμε και μαθαίνουμε ξένες γλώσσες, γενικά, αλλά και χάρη σε αυτή καταλαβαίνουμε εύκολα γλώσσες συγγενικές. Όλοι όσοι γνωρίζουν γαλλικά, λ.χ., μπορούν να καταλάβουν, σε γενικές γραμμές, ένα κείμενο στα ιταλικά ή στα ισπανικά και όσοι γνωρίζουν δανικά μπορούν να καταλάβουν ένα κείμενο στα σουηδικά. Οι επιστήμονες που έχουν ασχοληθεί με την αλληλοκατανόηση εντός μιας γλωσσικής οικογένειας (αλλά ακόμα και μεταξύ γλωσσών μη γενετικά συγγενών) έχουν αναπτύξει πολλές τεχνικές και στρατηγικές, ώστε να διευκολύνουν τους ομιλητές να διευρύνουν και να καλλιεργήσουν αυτή την έμφυτη ικανότητα μετατόπισης γνώσεων. Η διδακτική της αλληλοκατανόησης θεωρεί ότι όταν μαθαίνουμε μια ξένη γλώσσα, λ.χ. τα ρωσικά, δεν τη μαθαίνουμε μόνο γι’ αυτή την ίδια, αλλά και ως γέφυρα για να προσεγγίσουμε άλλες γλώσσες της ίδιας οικογένειας. Η αρχή της αλληλοκατανόησης και οι μέθοδοι που έχουν αναπτυχθεί γύρω από αυτή εφαρμόζονται πολύ πιο εύκολα σε γλώσσες της ίδιας γλωσσικής οικογένειας και πολύ πιο αποτελεσματικά στην κατανόηση γραπτού λόγου. Έχουμε, δηλαδή, εδώ, ακριβώς τα στοιχεία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών: ίδια γλωσσική οικογένεια, κατανόηση γραπτών κειμένων. Θα μπορούσε, επομένως, το εκπαιδευτικό υλικό που έχει προκύψει από την προσέγγιση της αλληλοκατανόησης να εμπνεύσει τους κλασικούς φιλολόγους, ώστε να αξιοποιήσουν αυτήν τη μέθοδο στη διδασκαλία των αρχαίων, στο κομμάτι του συσχετισμού τους με τη μητρική γλώσσα των μαθητών, τα νέα ελληνικά.
Ποιο είναι το κοινό-στόχος του μαθήματος;
Και έρχομαι στο πρώτο ερώτημα που έθεσα στην αρχή: Ποιο είναι το κοινό-στόχος του μαθήματος των Αρχαίων; Είναι οι μαθητές που στοχεύουν να γίνουν κλασικοί φιλόλογοι ή είναι όλοι οι μαθητές; Θέλουμε το σχολείο να δώσει γνώσεις και να καταστήσει προσιτά και αγαπητά τα κείμενα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στο σύνολο των μαθητών; Η απάντηση που δίνω εγώ είναι «ναι», γιατί πιστεύω ότι αυτό είναι εφικτό, αν ακολουθήσουμε τον σωστό δρόμο. Τα Αρχαία δεν είναι μάθημα για μια ελίτ. Μπορεί να γίνει αγαπητό και, μάλιστα, διασκεδαστικό μάθημα, με λίγη έμπνευση και λίγη προσπάθεια από τη μεριά των διδασκόντων. Μπορεί να καλλιεργήσει την έμφυτη περιέργεια των μαθητών, να τους δώσει χαρά με την αποκρυπτογράφηση ενός αρχικά δύσκολου κειμένου, να τους δώσει ικανοποίηση μέσα από μια ευριστική διαδικασία στη μάθηση. Αυτά ισχύουν για όλους τους μαθητές, όχι για τις ελίτ ή τους «άριστους». Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να υπάρξει σε κάποιο σημείο μια διάκριση ανάμεσα στον μέσο μαθητή και σε αυτόν που προορίζεται για Τμήματα Φιλολογίας. Εκεί σίγουρα οι απαιτήσεις θα είναι διαφορετικές.
Θα δώσω ένα παράδειγμα, σχετικό με τη μεταγλώσσα: Ο μέσος μαθητής δεν χρειάζεται να σπαταλάει ατελείωτες ώρες για να μάθει μια μεταγλώσσα, χρήσιμη ίσως για κάποιον που προορίζεται για φιλόλογος, αλλά ανούσια για τον ίδιο. Για ποιον λόγο πρέπει το βιβλίο του ενδεκάχρονου μαθητή να περιέχει φράσεις όπως «Οριστική αορίστου ενεργητικής φωνής αφωνόληκτων βαρύτονων ρημάτων» (σελ. 58), «Καταληκτικά διπλόθεμα φωνηεντόληκτα σε -ις (γεν. -εως) (σελ. 95) και «ουδέτερα ακατάληκτα μονόθεμα οδοντικόληκτα σε -α (γεν. -ατος) (σελ. 96); Τον βοηθά η χρήση αυτού του jargon για να προσεγγίσει ουσιαστικά την αρχαία γραμματεία ή μήπως τον τρομάζει και τον αποθαρρύνει; Αυτό έχει γίνει από καιρό κατανοητό στους διδακτολόγους των ζωντανών γλωσσών. Η διδασκαλία των αγγλικών, των γαλλικών, κ.λπ. κάνει ελάχιστη χρήση μεταγλώσσας: γραμματικές κατηγορίες, παρεπόμενα, συντακτικές λειτουργίες, σημασιολογικοί ρόλοι: με λίγα λόγια, ό,τι είναι απολύτως απαραίτητο για να προσεγγιστεί εγκεφαλικά ένα κείμενο, αφού δεν πρόκειται για μάθηση με εμβάπτιση σε γλωσσικό περιβάλλον διαρκούς χρήσης της γλώσσας (immersion). Όλα τα άλλα είναι πολύ καλά, αλλά για τους φιλολόγους ή για τους μαθητές που προορίζονται να γίνουν φιλόλογοι (δηλ. για τα Αρχαία της κατεύθυνσης).
Επομένως, και στο μάθημα των Αρχαίων, θα πρέπει να εφαρμοστούν οι αρχές της διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής: στο επίκεντρο ο μαθητής και οι ανάγκες του, που σημαίνει διαφορετικός σχεδιασμός στο Λύκειο για τους μαθητές που προορίζονται για Τμήματα Φιλολογίας, διαφορετικός σχεδιασμός για το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού.
Αυτές οι λίγες σκέψεις, ως συνεισφορά σε έναν διάλογο που θα πρέπει να (ξανα)ανοίξει επειγόντως.
-------------------
1. H διάκριση συγχρονίας και διαχρονίας εδραιώθηκε στη γλωσσική επιστήμη από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα, χάρη στον Φ. ντε Σοσίρ, που επισήμανε ότι σε κάθε συγχρονία της μια γλώσσα αποτελεί ένα αυτοτελές σύστημα.
2. Η επιλογή των κειμένων είναι ένα άλλο θέμα συζήτησης, που δεν είναι του παρόντος. Παλαιότερα, είχαν γίνει προσπάθειες από κλασικούς φιλολόγους, με κατασκευασμένα κείμενα που να είναι κοντά στις νεανικές κουλτούρες, όπως κόμικς ή είχε επιχειρηθεί διδασκαλία κόμικς γραμμένων στα αρχαία, π.χ. Αστερίξ. Επίσης, στην επιλογή κειμένων θα πρέπει να έχουν σημαντική θέση κείμενα της νεοελληνικής γραμματείας γραμμένα σε καθαρεύουσα: Ροΐδης, Παπαδιαμάντης, Βιζυηνός, κείμενα που συχνά φαίνονται απροσπέλαστα στους νέους μας, και που μπορούν, σε ένα πρώτο στάδιο, να χρησιμοποιηθούν ως γέφυρα προς τα Αρχαία Ελληνικά κείμενα.
-----------------
* Η Ρέα Δελβερούδη είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια Γενικής Γλωσσολογίας στο Τμήμα Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών
Πηγή
